Методичне об'єднання 2

Методичне об'єднання вчителів природничо-математичного циклу.

Мета: Активізувати творчий потенціал кожного вчителя методичного об’єднання. Надавати допомогу вчителям у розвитку та підвищенні професійної майстерності.


    Завдання методичного об’єднання:
1. Забезпечити професійне, культурне і творче зростання педагогів.
2. Забезпечити своєчасне вивчення нормативних документів, виконання нормативних вимог до навчання і виховання учнів.
3. Вивчати і впроваджувати в практику сучасні технології навчання, застосовувати різні форми і методи проведення уроку.
4. Допомагати вчителям в організації самоосвіти.
5. Виявляти, узагальнювати та розповсюджувати досвід творчо працюючих педагогів.
6. Розробляти навчальні, науково – методичні, дидактичні матеріали, створювати банк даних олімпіад них завдань, підбір тем для роботи з обдарованими дітьми.
7. Проводити огляди кабінетів, конкурси педагогічної майстерності серед педагогів методичного об’єднання.

ЧЛЕНИ ДИНАМІЧНОЇ ГРУПИ

 

№	П.І.Б.	Проблема, над якою працює вчитель
1       2     3	Капелюшна Олена Вікторівна     Прядка Світлана Юріївна     Ракіта Наталія Григорівна	Формування математичної компетентності особистості учнів на уроках математики.   Шляхи формування інноваційної особистості на уроках географії.   Формування інноваційної особистості на уроках біології.

 

 

 

 

 

ПРОБЛЕМА

 

ДИНАМІЧНОЇ ГРУПИ :

 

Розвиток пізнавальних здібностей учнів в системі реалізації компетентної освіти.

ДАНІ ПРО ВЧИТЕЛІВ

 

 

 

Прізвище, ім’я, по батькові	Капелюшна Олена Вікторівна
Освіта	вища
Спеціальність за дипломом	Інженер хімік - технолог
Який ВНЗ закінчила	Хіміко – технологічний   інститут
Рік закінчення	1991
Загальний педстаж	17
Скільки років працює в даній школі	10
Який предмет викладає	Математика, хімія, фізика, інформатика
Курси підвищення кваліфікації	2006
Звання	-
Нагородження
В яких класах викладає	5-9
Категорія за останньою атестацією(рік)	-

 

Прізвище, ім’я, по батькові	Прядка Світдана Юріївна
Освіта	Сер.спеціальна
Спеціальність за дипломом	бібліотекар
Який ВНЗ закінчила	Київське культурно – просвітнє училище
Рік закінчення	1984
Загальний педстаж	18
Скільки років працює в даній школі	18
Який предмет викладає	Географія, етика, трудове навчання, обр.мистецтво
Курси підвищення кваліфікації	2006
Звання	-
Нагородження
В яких класах викладає	5-9
Категорія за останньою атестацією(рік)

 

Прізвище, ім’я, по батькові	Ракіта Наталія Григорівна
Освіта	Середня спец.
Спеціальність за дипломом	Електрик – телемеханік
Який ВНЗ закінчила	Дніпропетровський коледж автоматики і телемеханіки
Рік закінчення	1994
Загальний педстаж	22
Скільки років працює в даній школі	5
Який предмет викладає	Англ.мова, світова література, біологія
Курси підвищення кваліфікації	2006
Звання	-
Нагородження
В яких класах викладає	5-9
Категорія за останньою атестацією(рік)	-

 

№ п/п	ПІБ вчителя	Освіта	Предмет викладання	Педстаж	Категорія	Тема самоосвіти
1	Прядка Світлана Юріївна	Сер. Спец.	Поч. класи	18р.	Спец.	Впровадження принципів розвиваючого та особистісно – орієнтованого навчання га уроках географії. Урізноманітнення навчальної діяльності учнів на уроках географії та природознавства під час закріплення вивченого матеріалу
2	Ракіта Наталія Григорівна	Сер. Спец.	Англ. мова., Зар літ.	5р.	Спец.	Розвиток педагогічної майстерності в системі особистісно – орієнтованого навчання. Групова навчальна діяльність – інструмент продуктивного навчання.
3	Капелюшна Олена Вікторівна	вища	Математика хімія, інформ.	10	Спец.	Принципи моделювання сучасного уроку. Формування професійної кометентності вчителя. Особистосно – орієнтоване навчання на основі результатів психодіагностики.

 

 

 

 

 

ВИВЧЕННЯ НОРМАТИВНИХ ДОКУМЕНТІВ

 

Дата	Назва документа	•    Мета вивчення, запланований результат	Терміни вивчення, форми опрацювання	Відповідальні
1.	Інструктивно-методичний лист «Особливості	Ознайомлення з навчально-	Конспект До 1	Всі вчителі
	організації навчально-виховного процесу в загальноосвітніх закладах у 2011-2012 н.р.»	виховним процесом у 2012-2013 н.р.	вересня
2.	«Особливості
	викладання географії,	Ознайомлення	1- 10	Всі вчителі -
	математики, хімії, біології, фізики у загальноосвітніх закладах у 2011-2012н.р. "	особливостями викладання географії, математики, фізики, хімії, біології у 2012-2013 н.р.	вересня	предметними
3.	Інструктивно-методичний лист	Правильне	Перший	Всі вчителі,
	«Вимоги щодо	ведення	тиждень	директор.
	ведення класного журналу»	шкільної документації.	вересня
4.	Інструктивно-методичний лист «Вимоги до виконання письмових робіт і перевірки зошитів з природничо-математичних дисциплін у 5-11 класах»		Перший тиждень вересня	Всі вчителі, директор.

 

 

 

 

ПРОТОКОЛ №1

засідання динамічної групи вчителів природничо-математичного циклу   

від 30.08.12.

Присутні : 3 чоловіка.

 

ЧЕРГА ДЕННА :

1.     Підсумки роботи динамічної групи за 2011 – 2012 н.р.

2.     Складання плану роботи на 2012 – 2013 н.р.

3.     Опрацювання інструктивно-методичних матеріалів.

 

 

Слухали доповідь Капелюшної О.В. про підсумки роботи динамічної групи за 2011 – 2012 н.р.

 

Виступили :

1.     Ракіта Н.Г., Прядка С.Ю. , які оцінили роботу динамічної задовільно.

2.     Затвердили план роботи динамічної групи на 2012 – 2013 н.р.

3.     Обговорили навчальні програми, опрацювали інструктивно-методичні матеріали.

4.Розподілили доручення між членами групи : головою обрали Капелюшну О.В.

 

Ухвалили :

Читати і обговорювати статті фахових журналів, новинки  методичної літератури, проводити відкриті уроки та позакласні заходи, які б виховували любов до предметів, до рідного краю, використовувати різні методи вивчення та закріплення матеріалу.

 

 

 

 

 

 

 

 

Доповідь

 

Принципи моделювання сучасного уроку

 

 

                                                                                                                                         Підготовила

                                                                                                           вчитель математики

                                                                                                                  Капелюшна О.В.

 

 

Педагогічні колективи загальноосвітніх навчальних закладів працюють над виконанням завдань формування інтелекту нації. Зараз в освіті України упроваджено державні стандарти загальної середньої освіти. В зв’язку з цим відбувається розробка новітніх методик та технологій навчання, інформатизація управління навчальним закладом, матеріально-технічне та методичне забезпечення на рівні світових стандартів. Провідна місія у виконанні цих завдань належить пересічному учителеві, і полягає вона у поліпшенні якості навчання, виховання, розвитку компетенцій учнів, підготовки їх до суспільно-корисної праці, самостійного життя в постійно мінливих політичних та соціально-економічних умовах.
        Істотно поліпшити якість навчання, виховання і розвитку учнів можливо лише за умови цілеспрямованого, систематичного, послідовного удосконалення технології уроку як основної форми організації навчально-виховного процесу в середній освіті.

        Підвищенню ефективності сучасного уроку сприяють модернізація інноваційних напрямків технологічного навчання, впровадження модульної системи навчання, ідей позитивного педагогічного досвіду, нетипових засобів навчання.

       У системі факторів підвищення ефективності сучасного уроку важливе місце посідає його моделювання з точки зору виграшних стратегічних завдань та системний аналіз отриманих результатів в рамках загальноосвітніх навчальних закладів. Своєчасне отримання учителем методичних рекомендацій та відповідне динамічне корегування змісту та форми освітнього процесу. Висвітлені в освітньому просторі України унормовані процеси змісту навчання вже отримали відповідну проекцію на сучасних уроках, що сприяють удосконаленню педагогічної майстерності та розвитку творчості вчителів.

        Пропонована стаття містить матеріали, які допоможуть учителям при моделюванні стратегії та тактики навчального процесу, зокрема уроків, позакласних заходів, при викладанні навчальних предметів і сприятимуть підвищенню ефективності технології навчання, його аналізу й самоаналізу результативності.

                                                                       ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

     Не підлягає сумніву, що технологічне моделювання учителем сучасного уроку орієнтоване на пересічного учня, саме йому повинні підпорядковуватись всі сучасні педагогічні фактори проведення уроку.

      Спочатку наведемо декілька визначень освітньої технології відомими науковцями:

      Педагогічна технологія – сукупність психолого-педагогічних прийомів, методів навчання, виховних засобів, що спрямована на досягнення стратегічної освітньої цілі. Вона є організаційно-методичним інструментом педагогічного процесу (Б. Т. Лихачов).

        Педагогічна технологія – це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Безпалько).

         Педагогічна технологія – це продумана у всіх деталях модель спільної педагогічної діяльності по проектуванню, організації та проведенню навчального процесу із обов'язковим забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителів (В. М. Монахов).

          Педагогічна технологія – це системний метод створення, впровадження і визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів, їх взаємодії, яка має забезпечити оптимізацію форм навчання (ЮНЕСКО).

        Пропоную узагальнити вище подані означення і виявити характерні ознаки педагогічних технологій.

        Освітня технологія – це спосіб стратегічної та системної організації навчально-виховного процесу в обмеженому часі і просторі за допомогою науково-методичних, соціальних, психологічних, санітарно-медичних, менеджерсько-управлінських, матеріально-технічних служб в освітніх закладах для надання різноманітних освітніх послуг населенню відповідно до державних стандартів та потреб громадянського суспільства.

      Освітня технологія реалізується в інформаційно-навчальних середовищах, комунікативних мережах Інтернету, ЗМІ, громадських організацій, освітніх закладів і визначає «дух школи».

                      Характеристичні ознаки педагогічної технології:

• чітко означена концепція інтелектуального потенціалу технології;

• у цілісних фрагментах наявне співвідношення штучного та природного інтелектів та знань в освітньому середовищі;

• процесуальний багатоаспектний характер успішної взаємодії учасників навчально-інформаційного середовища;

• специфічна сукупність прийомів, методів та форм взаємодії серед учасників навчального процесу;

• моделювання зразків і стандартів достовірних знань, проектування й організація і результативне втілення культурного діалогу в освітньому процесі;

• наявність матеріальної та інформаційної бази освітнього процесу, відповідних комфортних, екологічних, морально-психологічних умов;

• наявна система експертизи достовірних знань та досвід розв'язання проблем освітнього процесу;

• стратегічні та тактичні плани підтримки інформаційних мереж, навчальних програм «інтелектуального» контролю знань, довідкових баз знань;

• наявний обмін знаннями та взаємодія з програмними агентами для підтримки багатьох інтелектуальних функцій освітньої технології;

• оптимальним чином проінтегровані всі існуючі засоби існування освітнього середовища задля найбільш ефективного функціонування середовища, оптимізовані процеси керування діяльністю учасників навчального процесу.

• можливість колективного розв’язування комплексних проектів та задач у освітньому середовищі багатьма користувачами технології;

• моделювання дистанційного віртуального агента на базі співіснуючого досвіду і знань у розвитку штучного інтелекту, його подальша уніфікація, спеціалізація, універсалізація експертної системи віртуального агента;

• формування єдиних стандартів розробки та впровадження окремих модулів, підсистем та систем навчального призначення у межах якісно нового інформаційно-навчального простору з елементами швидкодіючого штучного інтелекту.

                                             До якісних критеріїв поняття «технологія» входять:

• цільова стратегічна спрямованість на отримання освіти та її усвідомленого застосування на практиці;

• наукова ідея, на якій ґрунтується дана технологія;

• тактична схема різноманітних взаємодій учасників навчального процесу;

• об’єктивні критерії оцінки результатів компетенцій учасників в подальшій практичній діяльності;

• спроможність учасником навчального процесу накопичувати і втілювати і розвивати передовий досвід в подальшій діяльності.

• суспільні та соціологічні вияви результатів на перспективу комунікацій.

                                                Виділяють широку групу освітніх шкіл в Україні:
• технології «традиційної школи»;
• технології «школи розвитку»;
• технології «школи соціалізації».
• технології «креативних шкіл»;
• експериментальні навчальні школи;
• дистанційні технології в глобальній мережі;
• інтерактивні технології ;
• проблемні НЛП-технології.

          Проте зараз в очах нашого мінливого суспільства високий інтелект і компетентність – не стали головною ціллю для розвитку дитини. Проблема батьків і дітей в пересічних сім'ях, як правило, не завжди сприяє інтелектуальному розвитку. Простий приклад з життя: у сім’ях, як показує дослідження, батьки частіше заохочують розвиток інтелекту у синів. Але якщо у батька дві доньки, одну з них виховують «як лідера», націлюючи на те, щоб вона стала розумною і успішною в кар'єрі. І та розвивається в інтелектуальному плані нітрохи не гірше, ніж її двоюрідний брат-хлопчик. Навіть при «поганих» генах можна виховати геніальну дитину, але тільки в тому випадку, якщо батьки і педагоги готові звалити на себе величезну роботу. Здібності дитини - як рослина, яка засохне без правильного поливу і добрива, – з цим погоджується всі. Високий IQ в дитини - на 70 % річ спадкова. Але 30% припадає на соціально-економічні умови середовища в якому відбувається інтелектуальний та фізичний розвиток дитини. Обдарований, але не «розбуджений» (або просто ледачий) індивідуум програє в інтелектуальній гонці не так генетично багатому, але наполегливому і працелюбному. Це повинно заспокоїти майбутні розбрати між прихильниками спадкової та соціальної залежності. Дослідження констатують, що у підлітковому віці генетична зумовленість не відіграє велику роль, в шкільному віці інтелект дитини все одно залишається скоріше заслугою сумлінного навчання, а не спадковою або національною ознакою. Тому велику роль в освітньому процесі відіграє його відповідне моделювання.

                                       Проблеми моделювання явища обдарованості дитини

З яких моментів та тенденцій в психологічній сфері особистості дитини починає розвиватися динамічне явище обдарованості? В аспекті фахової праці психологи та соціологи виявляють фахівців різного рівня від компетентних, діяльних, ерудованих, унікальних, духовно-інтелектуальних до талановитих та геніальних. Таким чином, у дитячому віці подібні рівні діяльності некоректні. Проте, якщо у дитини контекстуально наявні пошуки «нового» або регулярно формується зацікавленість, то це потенціал для майбутніх творчих задатків , тобто, в ранньому дитячому віці на достатньому рівні набуті духовні, фізичні, інтелектуальні, психологічні здібності митця і якщо вони постійно реалізуються у творчій мережі через свідому дію, через багату уяву, через продуктивне та творче мислення, через сприйняття умовностей, через особисту волю, мову, світогляд, то можна говорити про динамічний процес формування творчої особистості, що відбувається у внутрішній сфері буття дитини. Будь-яка творча праця – це вияв внутрішньої свободи , що являє собою основу метафізичного в особистості. Обдарованість характеризується як особлива енергетика дитини. Проблематика формування та розвитку внутрішньої свободи типова для будь-яких видів обдарувань, хоча може бути по-різному усвідомлюватися.     

 

                                                    Вона характеризується різними відношеннями:

1) відношення дитини до власної творчості, тобто, установка дитини на пізнання або творення нового;
2) наявність необхідності та потреби самореалізації;
3) ступінь оволодіння сферою творчих зацікавлень;
4) творчий досвід дитини в роботі з певними кодовими системами.

       Сама задача моделювання процесу розвитку обдарування зводиться не тільки до планування стратегічних цілей та обрання відповідних тактичних ходів у процесі взаємодії дитини з педагогом.

        По-перше, реалізація творчого ресурсу будь-кого з дітей відбувається у різноманітних потоках навчально-інформаційного середовища, у якому діють певні технології, тенденції та закономірності зовнішнього впливу. За яким принципом здійснюється рух взаємовідносин внутрішніх та зовнішніх чинників, що технологічно реалізуються в творчому середовищі, так, відповідно, формується воля, метафізична сфера у свідомості обдарованої дитини. Якщо тут важливу роль відіграють відкриті та замкнені мережі стосунків, тоді які можливості оптимальних засобів зв’язку у таких мережах. Отже, моделювання процесу обдарованості розпочинається через мережу різноманітних зв’язків особистості з фахівцями.
        Для обдарувань важливий чинник творчості - це акумульований внутрішній досвід отриманих практик та творчих станів, переживань, сугестій та медитацій, адже саме досвід допомагає дитині виходити за межі безпосередньої інформації під час творчого акту, саме він призводить до формалізації творчого буття у певний масив нових змістів, дій, символів на основі традиційних знакових систем та штампів. У творчості спостерігається неабияка доля залежності від обсягу дійсного досвіду, бо це корегує волю та організованість дитини до оптимального пошуку. Таким чином, конструюючи творчу мережу, потрібно регулювати процес пізнання через емоційну парадигму досвідного буття обдарованої дитини, це сприяє вияву природним задаткам, фізіологічним, віковим особливостям.
Організація ланцюгових процесів вдосконалення знарядь та засобів творчої праці дитини формує якісну позитивну реакцію на зміну власних звичок, стереотипів та автоматичних дій, підвищує рівень композитивної діяльності обдарованої дитини, неперервно виявляє самокритичний стан, сприяє внутрішньому діалогу з самим собою.

        Аби дитина не стала звичайною лялькою в умовах творчого середовища, слід звертати увагу на потайні очікування, комплекси та творчі страхи дитини перед вдосконаленими знаряддями та засобами творчості.   

        Творче навчання – це фактично моделювання та вибір дослідницької праці обдарованої дитини, адже воно потребує від неї найбільшої підготовки та матеріальних затрат, готовність до всіляких трактувань експериментальних результатів. У дослідницькій праці дитина виявляє неабияку активацію пізнавальних та мотиваційних процесів, які у свою чергу зумовлюють відверті стани особистості в середовищі. Установка дослідника на сприйняття нового не випадкова, адже організм вперше сприймає певні суттєві „сигнали”, котрі потрібно самостійно виокремити серед різноманітних „шумів”. Стани пізнання через дослідження - це своєрідне джерело всіляких гіпотез, що приходять на зміну одна одній в результаті перевірок та підтверджень з попереднім досвідом. Через передбачення певних властивостей невідомого, через спробу виявити концептуальну модель, через розпізнавання феномену „не явленого” дослідник власне зупиняється на вибраних суттєвих гіпотезах, очікуючи та вишукуючи інформацію про її підтвердження в дослідах. Моделюючи дослідницьку працю обдарованої дитини слід наголосити про динаміку та лабораторні умови будь-якого досліду, адже в дійсності на будь-яке явище можуть діяти зовсім інші умови, тому дослідник має справу з контекстними властивостями досліджуваного явища, стану, процесу, тобто, в іншому контексті досліди виявляють інші особливості, не завжди характерні та суттєві для запропонованої моделі досліду. Формалізація лабораторних умов – це суттєвий недолік в процесі якісного пізнання. Наприклад, уявімо ведмедя, якого навчили кататися на велосипеді в циркових виставах, а якщо запропонувати йому з’їздити на велосипеді за поштою... Так, педагогу, що працює з обдарованими дітьми, досить часто зустрічаються такі творчі „казуси”. Уміння та навички розвиваються у певному контексті, а реалізуються в інших, як характерні здібності обдарованості.

              В останні роки понятійний простір педагогіки освоюється суміжними науками. У процесі пошуку визначення, яке б відображало новий зміст навчальних взаємодій, з'явився термін «інтерактивне навчання».
Інтерактивність, як безпосередній діалог, набуває в наші дні особли¬вого значення. Інтерактивними сьогодні називають спеціальні пристрої, які забезпечують безперервну діалогову взаємодію користувача з комп'ю¬тером. З'явилися інтерактивні опитувачі, програми на радіо і телебачен¬ні, сценарії яких передбачають «живі», відкриті бесіди з глядачами та слу¬хачами. До речі, подібні співбесіди часто демонструють не кращі зразки діалогу. Це підтверджує думку про те, що умінню готувати цікавий діалог на рівних необхідно вчитися, і навчальна ситуація в цьому розумінні має великі можливості.
      Інтерактивне навчання – це навчання, занурене у спілкування, в основі якого лежать принципи особистісно орієнтованого навчання.

                                                        Оптимізація освітніх технологій

       Є очевидним те, що інтелектуальному потенціалу держави, який відповідав би світовому рівневі, необхідні спеціалісти з розвинутими власними творчими, дослідницькими здібностями, котрі володіють методологією пізнання, науковими методами самостійного розв’язання дослідницьких педагогічних завдань, обізнані з новітніми педагогічними та інформаційними технологіями як у вітчизняній, так і зарубіжній теорії і практиці.

          Чому саме потрібна нам зараз оптимізація освітніх технологій? Будь-яка суперечка про те, чи є даний освітній процес оптимальним, стає безглуздою, якщо не будуть названі чіткі ознаки, за якими оцінюється його оптимальність. Тому що оптимальний - це не найкращий взагалі, не ідеальний, процес навчання. Оптимум - це непроста середина між максимумом та мінімумом. Оптимальний - це найкращий для сьогоднішніх умов, для реальних можливостей учнів та вчителів у даний момент, з точки зору визначених (певних) критеріїв, а саме при найменшій затраті ресурсів(часу, енергії, витратних матеріалів, засобів) треба отримати найякісніший результат навчання.

           Критерієм оптимальності результатів освітньої технології прийнято вважати:

• Чітку організацію витрати робочого часу. У кожної людини вони різні. Наприклад, для викладача середньої школи, з точки зору оптимізації витрати часу цілком визначені і регламентовані. Для вчителів 5-11 класів оптимальними повинні бути 18 годин в неділю учбових занять та приблизно стільки ж годин (3-4 години в день) на підготовку до них. Звичайно, що в 6 годин щоденного навантаження не входять витрати на іншу суспільну роботу вчителя.
• Досягнення кожним учасником навчально-виховного процесу реально можливого для нього в даний період рівня успішності в колективі, рівня особистого духовного самовдосконалення та рівня розвитку мислення та практичної діяльності, але не нижче задовільного у відповідності до державних стандартів;
• Дотримання учасниками освітньої технології встановлених для них норм на урочну, позаурочну, позакласну, домашню діяльність;
Досвідчені педагоги навчилися оптимізувати та синхронізувати навчання одночасно і за критерієм мінімальних зусиль, які витрачаються учасниками навчально-виховного процесу і за критерієм отримання максимально можливих результатів.

             Нагадаємо, що освітня технологія – це спосіб цілісної та системної самоорганізації навчально-виховного процесу в часі і просторі за допомогою науково-методичних, соціальних, психологічних, санітарно-медичних, менеджерсько-управлінських, матеріально-технічних служб в освітніх закладах для надання різноманітних освітніх послуг населенню відповідно до державних стандартів та потреб громадянського суспільства.
Освітня технологія реалізується в інформаційно-навчальних середовищах, комунікативних мережах освітніх закладів і визначає «дух школи».

                                                  Метою освітніх технологій в середніх є:

1) набуття та вдосконалення у відповідності до вікових особливостей учнями різноманітних умінь та навичок:
• образно-художнього мислення;
• інтелектуально-наукового мислення;
• духовного мислення;
• соціального мислення;
• психологічного мислення;
• проектне мислення;
• стратегічного мислення;
• тактичного мислення;
• методологічного мислення;
• прагматично-економічного мислення;
• прогностично-футуристичного мислення;
• валеологічно-екологічного мислення;
• гендерне мислення;
• культурного мислення;
• ритуально-етикетного мислення;
• та інші;
2) конкретна та посильна практична діяльність учнів в навчальному закладі:
• навчальна;
• оздоровча;
• ігрова;
• імітаційна;
• моделююча;
• трудова;
• психологічна;
• соціальна;
• творча;
• дослідницька;
• проектна;
• інтерпретативна;
• та інші;
3) виховання і толерантне розуміння суспільно значимих особистісних переконань в динамічному глобалізованому інформаційному середовищі:
• власних;
• духовних;
• соціальних;
• психологічних;
• наукових;
• родинних;
• та інших.

               Кінцевим результатом освітньої технології є реальна фізично здорова, інтелектуально освічена, психологічно та соціально приваблива особистість, здатна оптимально реалізовувати себе у суспільстві.
         Головним компонентом освітньої технології є процес адаптації дитини до моральної, громадянської, випереджувальної, правової, родинної, художньо-естетичної, екологічної, валеологічної, компетентної особистості і до потреб суспільства.

           Освітня технологія реалізується через психологічне, соціальне, трудове, гендерне, економічне, технічне, юридичне, творче та інші навчання, відповідно до фізичних та психічних особливостей учасника навчального процесу.

                              В сучасній освітній практиці педагогічні технології отримали такі назви:
• Пояснювально-ілюстративні;
• Модульні;
• Опорно-сигнальні;
• Нейролінгвістичні;
• Інформаційно-Комунікативні;
• Диференційні;
• Інтерактивні;
• Критичні;
• Розвиваючі;
• Соціальні;
• Оздоровчі;
• Дистанційні;
• Особистісно-орієнтовані;
• Проблемні;
• Рефлексивні;
• Рольові(ігрові, імітаційні);
• Креативні;
• Індивідуальні.
та інші.

      Якщо коротко, то освітня технологія – це успішна реалізації учасниками навчально-виховного процесу відповідних методів, дидактик, форм, прийомів за допомогою технічних та інших інформаційних засобів.
         Метод – це організований процес навчальної та узгодженої діяльності усіх осіб навчального процесу, що веде до поставленої мети.

        Методи поділяють за різними параметрами організації діяльності:

• Метод проектів;
• Метод мозкового штурму;
• Метод аналізу;
• Метод синтезу;
• Метод абстрагування;
• Метод порівнювання;
• Метод ідеалізування;
• Метод структурування та систематизування;
• Метод відбору та класифікації;
• Метод прогнозування та проектування;
• Метод дослідів явища, події, процесу, стану;
• Метод експериментування;
• Метод моделювання;
• Метод програмування;
• Метод аналогії між явищами, подіями, процесами, актами;
• Метод детермінізму;
• Метод обґрунтовування твердження від супротивного,
• Метод індукції;
• Метод дедукції;
• Метод інверсії;
• Метод емпатії;
• Метод масивів;
• Метод узагальнення;
• Метод пошуку виграшних стратегій поведінки за певною ціллю;
• та інші.

        Прийом – це певний спосіб дій учасників навчального процесу, що прямо впливає на емоційний та психологічний стан.
                          Прийом викликає в учасника навчального процесу інтелектуальні почуття:

• здивування;
• навіювання;
• уяву;
• осягнення;
• сумнів;
• марення;
• мрію;
• розуміння;
• переконання;
• наслідування;
• фантазії;
• уявлення;
• задоволення;
• переживання;
• тривогу;
• сором;
• відвагу;
• зневагу;
• інтуїція;
• піднесення;
• натхнення;
• сприйняття;
• ідеї, асоціації;
• осмислення;
• та інше.

                                                                          До прийомів відносять:
• Різні види подачі нових знань:
- спосіб придумування;
- спосіб виокремлення протилежних властивостей;
- спосіб пошуку протиріч;
- спосіб пошуку аналогій(узагальнення ознак);
- спосіб асоціювання понять(пошук зв’язків);
- спосіб зміни альтернативи;
- спосіб генерування ідей;
- спосіб комбінування композиції;
- спосіб постановки запитань;
- спосіб мозкового штурму;
- спосіб образної картини;
- спосіб гіперболізації;
- спосіб агглюцінації.
- Та інші.
• Різні види перевірки набутих знань;
• Різні види інструктажу;
• Різні види мотивації досягнення мети;
• Різні види актуалізації опорних знань;
• Різні види постановки навчальної проблеми перед учасниками навчального процесу;
• Різні види подачі домашнього та творчого завдання;
• Різні види моніторингу, корекції знань учасників навчального процесу;
• Різні види подачі та оцінювання результатів навчання;

        Форма – це спосіб організації спільної діяльності учасників навчального процесу у просторі та часі.

                                               Форми поділяють за різними параметрами:
• Урок набуття нових знань;
• Урок вироблення умінь та навичок;
• Урок систематизації та узагальнення знань;
• Урок корекції знань;
• Урок контролю знань;
• Комбіновано-інгрований урок;
• Гра;
• Турніри;
• Змагання;
• Олімпіади;
• Чемпіонати;
• Брейн-ринги;
• КВК;
• Гурток;
• Факультатив;
• Семінар;
• Консультації;
• Конференції;
• Аукціон;
• Вікторина;
• Акваріум;
• Уроки нестандартної форми;
• Екскурсія;
• Та інші.

        Будь-яка освітня технологія ставить собі за мету виховання особистості у процесі залучення її до засвоєння вироблених людством цінностей, створення сприятливих умов для реалізації нею свого природного потенціалу та творчого ставлення до життя.

            Виховання особистості спрямоване на утвердження у свідомості суспільно-значимих норм і правил поведінки.

                    У відповідності з освітньою технологією виховання проводиться по таких напрямках:

• Національне(повага до законів, державної символіки, корифеїв національної ідеї);
• Громадянське(залучення учнів до участі в різних громадських заходах);
• Випереджувальне(превентивне попередження та інструктажі);
• Правове(знання про природні та узаконенні права людини, які не порушують права інших);
• Родинне(сімейні традиції, взаємоповага і взаємодопомога дітей і батьків, догляд за немічними родичами);
• Моральне(розвиток почуття гідності у дитини, совісті та толерантного ставлення до інших людей);
• Художньо-естетичне(виховання на зразках добродійності та чуйності, смаків та почуттів);
• Фізичне(формування фізично здорового тіла);
• Екологічне(збереження чистоти довкілля та формування екологічної свідомості);
• Валеологічне (формування здорового способу життя на зразках);
• Трудове(виховання працелюбності і повага до людей праці і будь-якої професії);
• Гендерне(виховання рівноправного ставлення до будь-якої статті);
• Економічне(залучення дітей до економічних проектів класу) .

              На даний час виховна робота учителя школи відбувається у злагоді батьками за допомогою:
• Листування;
• Телефонних розмов;
• Батьківських зборів;
• Анкетувань;
• Педагогічних спілкувань окремими членами сім’ї;
• Інформувань батьків через запис у щоденнику.

              Системність і постійність виховної роботи педагога проявляється у таких видах роботи:

 
• Збирання відомостей про учнів(характер, фізичні можливості, здоров’я, сімейний стан);
• Вирішення поточних питань з учнями(розклад уроків, ведення щоденників та інше);
• Діагностика поведінки правопорушень учнів(анкетування; виховні моменти);
• Індивідуальна бесіда з учнями(у разі коли настає правова відповідальність за навмисне порушення прав та гідності особи);
• Виховна година(розвиток класного колективізму);
• Складання психолого-педагогічних характеристик учням;
• Ведення соціального паспорту класу;
• Корекція відхилень у поведінці учнів та робота з невстигаючими;
• Проведення інструктажів з безпеки життєдіяльності;
• Вивчення правил дорожнього руху;
• Допомога обдарованим учням у вирішенні проблемних питань з учителями;
• Організація і проведення позакласних заходів;
• Організація ланок та керівних органів класу;
• Ведення класного журналу та особових справ учнів.
• Постійний контроль за відвідуванням учнями школи.

        Засоби освітньої технології – це матеріально-технічне обладнання та інформаційно дидактичне забезпечення технологічного процесу навчання та творчості.
     Дякуючи технічним засобам, будь-який учасник навчально-виховного процесу може швидко задовольняти різні потреби, наприклад, на одне і теж проблемне питання знаходити декілька відповідей, які він може оцінювати у порівнянні з стандартами або встановленими критеріями придатності чи відповідності.
                    Кожна освітня технологія оптимально розвивається і характеризуються критеріями:

- якості надання освітніх послуг, знань, практичних умінь та навичок, тощо;
- ступінню об’єднання знань в одне ціле – світогляд;
- відповідного рівня, досконалості та глибини мислення випускника освітнього закладу, яке реалізуються згідно конкретного виду діяльності.
Розвиток здібностей проходить по-різному, проте найоптимальніше використовувати систему способів організації передачі зразкового досвіду, достовірних знань, умінь, навичок діяльності. Педагоги накопичили великий досвід навчання і систематизували їх за такими видами:
- звикання;
- первинне запам’ятовування;
- спостереження;
- імітація;
- гра;
- умовні дії;
- пізнання.

                                                 У навчанні виділяють такі основні етапи:
- мотиваційний;
- актуалізаційний;
- осмислюючий ( від загального до часткового або від часткового до загального);
- операційно-пізнавальний;
- інтерпретуючий з різних точок зору;
- корегуючий (систематизація та узагальнення);
- рефлексивно-оцінювальний.

                                                          Результатом навченості є :

• уміння застосувати декілька моделів інтерпретації власних знань;
• мати повне уявлення про свою державу та історико-культурну панорама її становлення й розвитку;
• уміння застосовувати набуті знання на практиці;
• уміння застосовувати різні типи мовних актів і типи діяльності;
• правильно проводити режисуру спілкування у конфліктних ситуаціях;
• уміння критично аналізувати власну пізнавальну діяльність;
• мати розуміння поняття доказу та його формалізація в науці;
• уміння відрізняти правильне від неправильного;
• уміння нормативно регулювати особисті відносини у суспільному житті;
• уміння вирізняти і застосовувати різні типи мислення;
• розуміння себе духовною, культурною, суспільною особистістю людства;
• уміння обґрунтовувати правильне виконання дій, вчинків.
• володіти точним аналітико-дедуктивним стилем мислення, раціональними схемами переконання та доведення;
• актуалізувати традиції та етичні норми у сучасній суспільній та екзистенційній ситуації;
• осмислювати проблему буття і небуття, буття і свідомості, матеріального та ідеального вимірів буття, співвідношення необхідності й власної свободи;
• розуміти ціннісні орієнтири гуманістичного ставлення до навколишнього світу і до себе та емоційно-ціннісного підходу до знань;
• застосовувати практичні навички роботи у проективному форматі;
• уміння застосовувати риторичні знання та толерантні моделі мовленнєвої поведінки, що лежить в основі сучасних стратегій ефективної комунікації;
• знати про часову трансформацію чистого розуму, конечності пізнання, ролі уяви, чуттєвості, та онтологічний статус цінностей, морально належного, обов’язку, цілей і т. п.;
• розуміти гідність, совість, сором, волю як форми морального самоусвідомлення самого себе.

             Сукупність інтелектуальних почуттів та пізнавальних здібностей становлять метафізичне поле свідомості учасника технологічного процесу. У безпосередній залежності від суб’єктивних потреб особистості в удосконаленні, (якщо це є основним незапрограмованим мотивом життя), маємо конструктивного, активного керманича при розв’язувані різних проблем особистості.
       Розвиток емоційно-вольових якостей, осмислення в собі природи свого таланту, власної оригінальності, надає особливого значення поняттям:

- інтелектуальна культура;
- інформаційна культура;
- методологічна культура;
- креативна культура;
- психологічна культура.
- соціальна культура;
- та інші;

      Якість креативної культури взаємно обумовлюється у нестандартному мисленні, уяві, пошуці, осягненні, у своєрідному баченні образів, явищ, подій, процесів, станів.

                                 Методологічна культура мислення враховує способи мислення:

- проблемний;
- асоціативний;
- рефлексивний;
- емпатійний;
- критичний;
- образний; та інші.

          Специфіка технологічного навчання визначається метою, свідомою цілеспрямованою діяльністю досягти певних критеріїв творчого продукту. В залежності від досягнутого:

- істини, хибності, нехибності і неістинності, традиційності, формальності, системності, новаторства;
- краси, потворності, оригінальності, унікальності, звеличеності, ідейності, науковості, , хаотичності;
- добра, зла, самобутності, догматичності.

          Особливістю технологічної організації навчально-виховного процесу є орієнтація на досягнення всіма учасниками процесу максимально можливого для них рівня осмислення нових знань і створення умов для тих учасників, які мають відповідні здібності та інтерес до предмету, навчатися на більш високому рівні. У зв'язку з цим важлива роль має надаватися диференційованому навчанню та індивідуальній роботі з учнями.
         З викладених вище закономірностей та принципів відомо, що навчальна діяльність здійснюється більш скоріше і успішніше, якщо добре обмірковано весь комплекс завдань, а не окремі з них. Якщо, наприклад, вчитель продумав тільки освітні задачі уроку і кине на самоплив вирішення задач виховання та розвитку, то ефективність уроку неминуче буде знижена.    Комплексне визначення задач дозволяє вирішити їх одночасно, і не потребує додаткового часу. Вчителя, які опанували ідеї оптимізації, почали уважно продумувати й педагогічно обґрунтовувати плани своїх уроків, задач, кінцевий освітній та виховний результат. Інакше кажучи, вчитель чітко усвідомлює, що в кінці уроку повинен знати, вміти учень; які світоглядні, виховні ідеї засвоїти; які розумові навички хоч би трохи просунути вперед.
Наступний спосіб оптимізації викладання пов’язаний з обґрунтуванням відповідності змісту задачам навчання, з виділенням у змісті уроку головного, суттєвого і другорядного. Це спосіб оптимізації ґрунтується на методологічному положенні про необхідність виділяти істотне в будь-якій діяльності. З практики відомо, що, на жаль, більшість вчителів не виділяють належним чином головні думки уроку, не концентрують на них увагу учнів, приділяють багато часу другорядним прикладам, фактам. В організації уроку важливо, щоб учень чітко знав його тему та ціль. Це його одразу ж мобілізує й робить роботу цілеспрямованою. А в слабкому класі необхідно обов'язково записати на дошці план уроку, це допоможе вірно та ефективно організувати роботу учнів. В результаті моїх відвідувань уроків я побачила, що, на превеликий жаль, вчителі часто не тільки не складають план тактичної роботи на уроці, а й не повідомляють учням про тему та ціль уроку.

         Досвідчені вчителі не тільки чітко усвідомлюють цілі уроку, а й добре знають задачі всієї теми, вміють чітко виділити головне в темі, яка вивчається, і вміють концентрувати на цьому увагу всіх учнів.
          Деякі способи оптимізації викладання передбачає вибір найбільш вдалої структури уроку: послідовність опитування, вивчення нового, вправ, закріплення, домашнього завдання, узагальнення тощо.
        Черговий спосіб оптимізації викладання полягає в усвідомленому виборі педагогом найбільш раціональних методів і засобів навчання для вирішення визначених (певних, чітко окреслених) навчально-виховних задач. Для цього вчителю необхідно знати можливості різних

                                                               методів навчання:

словесних,

наочних,

практичних,

репродуктивних та пошукових,

методів самостійної роботи,

 стимулювання активності учнів,

контролю та самоконтролю.

          Одноманітність методів та прийомів в навчанні нерідко підвищує стомлюваність школярів, знижує працездатність. Ця проблема є типовою для нашого колективу, деякі питання загально педагогічної підготовки забуті. Невміння використовувати методи значно послаблює оптимізацію навчально-виховного процесу. Тому на методичних об’єднаннях необхідно відсвіжити в пам'яті теоретичні знання вчителів, приділити особливу увагу вивченню можливостей різноманітних методів, які з них краще формують теоретичні знання та практичні вміння, які ефективніше розвивають логічне мислення; чи забезпечують вони засвоєння головного в матеріалі кожним учнем та оволодінням практичними навичками, в тому числі й самоосвітніми. Але в моїй школі є і великий позитивний досвід.

           Важливою умовою ефективної оптимізації навчально-виховного процесу є вибір вчителем раціональної системи методів і прийомів активного навчання, використання нових інформаційних технологій у поєднанні з традиційними засобами. Особлива роль у навчанні математики належить системі задач, що добирається диференційовано для різних рівнів навчальних досягнень учнів.
       Відмічаємо значення креативних методик, як однієї з форм оптимізації уроку, в стимулюванні самостійної творчої роботи учнів, систематизації їх знань.
        Однак, ця робота в нашій школі ще не носить регулярного характеру, вона проводиться час від часу, а тому, наприклад, у учнів викликають труднощі питання на порівняння історичних процесів, виявлення історичних закономірностей тих чи інших суспільно-політичних зрушень.
           Перевіреним способом оптимізації викладання є диференційований та індивідуальний підхід до учня, який передбачає оптимальне поєднання загально класних, групових та індивідуальних форм навчання.
      Відносно останнього способу оптимізації, в освітніх закладах були виявлені і старі хвороби: погано планується позакласна робота з предметів, мало приділяється уваги роботі з обдарованими дітьми, в багатьох випадках формальне відношення до диференційованого навчання.
       Шостим способом оптимізації викладання потрібно вважати створення сприятливих навчально-матеріальних, шкільно-гігієнічних, морально-психологічних і естетичних умов для навчання.
       Сьомим способом оптимізації викладання є аналіз результатів навчання та витрат часу учнів та вчителів у відповідності з критеріями їх оптимальності.

        Пошук, порівняння можливостей різних варіантів, прийняття найкращого методичного рішення - це і є коріння дерева оптимізації навчання, якими необхідно добре оволодіти кожному вчителю. Цілісний комплекс заходів - вивчення учнів, конкретизація задач навчання, вибір найкращого методичного навчання - забезпечує оптимізацію навчання.        Фрагментарне застосування окремих способів оптимізації не може дати бажаних результатів. Вибір оптимального варіанта вимагає особливого (індивідуального) стилю педагогічного мислення - проблемно-пошукового, а не репродуктивного.

               При репродуктивному підході вчитель просто копіює один із варіантів рішення навчально-виховної задачі.

       При пошуковому, творчому мисленні вчитель вибирає з ряду можливих варіантів саме той, який найбільш підходить для даної ситуації. Він обґрунтовує цей вибір, а не діє методом проб та помилок. Вчитель не просто вибирає кращий варіант, а створює, синтезує новий, при якому враховує сильні сторони і усуває недоліки попередніх. При цьому йде боротьба мотивів. Прийняти швидке рішення без особливих роздумів і зекономити час, чи витратити цей час на вибір найкращого варіанта?

       Оптимізацією не можна оволодіти шляхом запам'ятовування алгоритму. Вона потребує зміни особистого, психологічного плану - подолання мотивів отримання користі цієї ж миті, яка приведе до більших втрат в майбутньому, відмови від стандартів та шаблонів, розвитку самостійності та творчого підходу до справи, при якому педагог переживає радість знахідок, відкриттів.
        З метою підвищення кваліфікації та профмайстерності, розвитку творчого колективізму в педколективах, вдосконалення форм та методів роботи вчителі проводять методичні семінари та предметні тижні у закладах.
        У системі оцінювання навчальних досягнень учнів обов'язковим і основним є тематичне оцінювання знань, основною метою якого є забезпечення неупередженого оцінювання навчальних досягнень учнів. Бал, отриманий учнем, має відображати реальні досягнення в опануванні ним конкретної теми.

        Оцінювання здійснюється в системі тематичного контролю знань, коли бали виставляються за вивчення окремих тем, розділів та під час державної підсумкової атестації згідно з критеріями для підсумкового ( тематичного) оцінювання навчальних досягнень учнів:

        Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів єдині для загальноосвітніх і профільних класів. Небажано завищувати вимоги до виставлення відповідних балів під час контролю результатів навчання в класах з поглибленим вивченням математики, оскільки це негативно впливатиме на розвиток творчих здібностей учнів. Вимоги до учнів у класах гуманітарного спрямування також визначені критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів.

           І останнє про дуже популярний сучасний метод навчання. Нагадаємо, що методи навчання – це впорядковані системи прийомів педагогічної діяльності вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учнів, що спрямовані на досягнення поставленої мети:

• Інформаційно-ілюстрований (повідомлення готової інформації вчителем, усвідомлення сприйняття та запам'ятовування її учнями).
• Репродуктивний (учитель складає завдання на відтворення знань, уже усвідомлених учнями, способи діяльності за зразком і у варіативних ситуаціях, що легко пізнаються).
• Проблемно-інформаційний (інформує учнів про проблему і шляхи її вирішення).
• Частково-пошукові (учитель спонукає учнів до активної дослідницької роботи шляхом постановки питання та його вирішення, коментованих відповідей, зіставлень знань, отриманих у результаті колективного пошуку).
• Навчально-дослідницький (самостійний пошук знань і способів діяльності, необхідних для вирішення проблеми, творчого використання).

          При навчально-дослідницькому вчитель забезпечує безпосередню участь кожного учасника занять в пошуках шляхів і засобів розв'язання проблем.
       У середині XX століття Курт Левін, починаючи розробляти «теорію поля», висунув такі судження: «Легше змінити індивідів, які зібрані в групу, ніж змінити кожного з них окремо».

        В цьому полягає найважливіша особливість інтерактивного навчання: процес навчання відбувається в груповій спільній діяльності.
«Доведено, – підкреслює І. О. Зимня, – що в порівнянні з індивідуальною роботою за схемою «учитель – учень» внутрішньо групове спілкування у розв'язанні тих же завдань підвищує ефективність не менше, ніж на 10 %.

       Група по відношенню до кожного її члена є мікрокосмосом (суспільством у мініатюрі), який відбиває весь зовнішній світ.
                                        Тактичні етапи в моделюванні інтерактивного навчання:

 • постановка загальних завдань групової роботи;
• організація навчального середовища;
• знайомство з правилами співпраці;
• розробка критеріїв оцінювання, які закріплюють інтерактивні вміння і навички учнів;
• формування готовності до інтерактивного навчання;
• розвиток навичок взаємодії в навчально-виховних ситуаціях;
• оптимізація системи оцінювання процесу і результатів спільної діяльності;
• підвищення пізнавальної активності;
• формування колективу;
• формування мотиваційної готовності учнів до міжособистісної взаємодії;
• прийняття учнями моральних норм і правил спільної діяльності;
• розвиток групової рефлексії;
• формування групової спільності;
• особистісна готовність до робо ти в групі;
• створення прав і обов'язків члена групи;
• відпрацювання навичок міжособистісної взаємодії;
• розвиток особистої рефлексії;
• становлення особистості як суб'єкта навчальної діяльності.

        Групова форма навчання, за твердженням зарубіжних спеціалістів, дозволяє вирішувати одночасно три основні завдання:

• конкретно-пізнавальне, що пов'язане з навчальною ситуацією;
• комунікативно-розвивальне, у процесі розв'язання якого виробляються основні навички спілкування;
• соціально-орієнтаційне, яке виховує громадянські якості, необхідні для адекватної соціалізації індивіда в суспільстві.
У групі інтерактивного навчання реалізуються дві основні функції:
• розв'язання поставлених завдань;
• надання підтримки членам групи під час спільної роботи.

Фактори оптимізації групової діяльності
Компоненти діяльності учителя:

• Визначення функції кожної групи, які ведуть до успішної діяльності;
• Надання підтримки;
• Визначення роль членів групи;
• Організація розв'язання завдань в колективі;
• Організація спілкування в групах;
• Доброзичливе вислуховування;
• Визначення дій ініціаторів, конструкторів, координаторів, контролерів, оцінювачів, інтерпретаторів;
• Підтримка починань, спонукання до висловлювань, прийняття чужих ідей.
• Внесення, прийняття пропозицій, відомостей, думок, їх обробка;
• Сприяння згуртуванню членів групи;
• Мобілізація всіх членів групи на пошук засобів по досягненню поставленої мети.

Отже, навчальна взаємодія буде результативною й ефективною в тому випадку, якщо вона синхронно реалізує декілька функцій кожного члена групи в рівній мірі.

 

                               Які методи та техніки використовуються в інтерактивному навчанні?

• презентації;
• демонстрації;
• зворотний зв'язок;
• обговорення в малих групах;
• планування подальших дій.

      Підхід, за якого відбувається постійна активна взаємодія всіх, залучених до навчання суб'єктів, не є зовсім новим у вітчизняній педагогіці. Частково він використовувався впродовж минулого століття чи не всіма педагогами, що хотіли привнести у свою працю щось нове, шукали шляхи оптимізації навчального процесу. Серед таких спроб лабораторно-бригадний, проектний методи, робота у змінних парах, кооперативне навчання. Трохи згодом до ідеї інтерактивного підходу впритул підійшли й намагалися реалізувати його елементи радянські педагоги: В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, Є. Ільїн та інші. Суть такого навчання виголосив більше двох тисяч років тому ще Конфуцій. Щоправда, наполягати, що великий китайський філософ мав на увазі інтерактив, було б некоректно:
«Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам'ятаю. Те, що я роблю, я розумію».
       Багато інтерактивних технологій, що застосовуються на сучасних уроках, сприймаються скоріше як гра, аніж серйозне, перспективне навчання. Серед таких можна виділити рольову гру, дискусію, дебати, обговорення у групах, парну роботу, аналіз ситуації.

Майстерні вчителі виділяють такі норми поведінки в процесі інтерактивного навчання:

• у спільній роботі відсутні «актори» і «глядачі», всі – учасники;
• кожен член мікрогрупи заслуговує на те, щоб його вислухали;
• слід говорити так, щоб тебе розуміли, висловлювати свої думки безпосередньо по темі;
• ставити питання на розуміння, тільки після цього робити висновки;
• піддаються критиці думки, а не особистості;
• мета спільної діяльності не в перемозі окремої точки зору, а в можливості знайти спільне рішення.

 

П'ять основних вимог до успішного навчання в режимі інтерактивної технології:

• позитивний взаємозв'язок: члени групи повинні розуміти, що навчальна діяльність приносить користь кожному, тому всі включаються в розв'язання творчих завдань на початку засвоєння матеріалу;
• безпосередня взаємодія: члени групи повинні знаходитися в тісному контакті один з одним;
• індивідуальна відповідальність: кожен учень повинен оволодіти матеріалом, і кожен несе відповідальність за допомогу іншим. Найбільш здібні учні не повинні виконувати чужої роботи;
• розвиток навичок спільної роботи: учні повинні засвоїти навички міжособистісних відносин, необхідних для спільної роботи;
• оцінка роботи: під час групових зборів необхідно виділити час для того,
• щоб кожна група змогла оцінити роботу.

      Етап презентації групових рішень змінюється етапом, який можна назвати визначальною рисою інтерактивного навчання: рефлексією заняття. Педагогові необхідно заздалегідь підібрати питання, які б допомогли підлеглим висловити своє ставлення до обговорюваної проблеми. Рефлексія повинна бути присутньою на всіх інтерактивних заняттях. Ефективність цього етапу залежить від готовності тих, хто навчається, від самоаналізу.
Відмінність основ інтерактивного навчання від традиційного вимагає перегляду системи оцінювання, що є характерним для всіх підходів, які орієнтуються на суб'єкт-суб'єктне навчання, в основі якого – парадигма підтримки, заохочення.

       Уміння, які відпрацьовує педагог у процесі інтерактивного навчання:

• пропонувати такі дослідницькі завдання, які сприймаються учнями як особиста ініціатива;
• цілеспрямовано створювати такі ситуації, які сприяють інтеграції зусиль;
• створювати належну атмосферу в класі і дозувати домашнє завдання;
• осмислювати педагогічну взаємодію як вплив реакцій тих, хто навчається, на управлінську взаємодію педагога;
• розв'язувати нестандартні навчальні та міжособистісні ситуації.

     За авторитетним твердженням практиків, що багато років поспіль працюють в освіті, спираючись на застосування інтерактивних методик, за умілого їх використання на уроках, у методичній роботі, вони знімають нервове навантаження, дають змогу змінювати форми діяльності, зосереджуватися на вузлових проблемах, які потребують повсякденної уваги.
                                                      Принципи інтерактивного навчання

– це вихідні положення, що визначають різні аспекти навчання: зміст, методи, засоби та форми.
1. Принцип виховуючого навчання відображає закон єдності навчання
та виховання.

 2. Принцип розвиваючого навчання передбачає формування в учнів вміння міркувати логічно; оволодівати прийомами порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікації, систематизації, аналізу, синтезу; навчити школярів доводити справедливість висунутого положення, аргументувати тезиси, виділяти головну думку, розрізняти вагомі та другорядні ознаки, робити висновки на підставі фактичного матеріалу.

3.Принцип науковості.

4.Принцип зв'язку теорії з практикою, навчання з життям.

5. Принцип наочності – передбачає використання наочних посібників:

а) натуральних – природних явищ, предметів або їх імітацію;

б) образотворчих – картинних, таблиць, ТЗН;

в) схематичних та символічних засобів наочності (схеми, карти, графіки).

6. Принцип доступності.

7. Принцип системності і послідовності (системність – внутрішньо предметні та міжпредметні зв'язки; послідовність – від простого до складного).

8. Принцип самостійності та активності учнів у процесі навчання.

9. Свідомість і міцність засвоєння знань, навичок, умінь; виділення головного, концентрація на ньому уваги учнів, його осмислення, вивчення, повторення, узагальнення і систематизація.

10. Цілеспрямованість і мотивація

11. Індивідуальний підхід до учнів.

12. Оптимізація навчального процесу як вибір такого варіанту навчання, що забезпечить максимально можливу ефективність розв'язання завдань навчання, виховання та розвитку.

 

 

 

ПРОТОКОЛ №3

засідання динамічної групи вчителів природничо-математичного циклу

    від 28.12.12.

Присутні: 3 чоловіка.

 

Черга денна :

1.     «Особистісно-орієнтоване навчання математики на основі результатів психодіагностики».

2.     «Розвиток критичного мислення учнів на уроках біології».

3.     Обговорення відкритих заходів, проведених вчителями динамічної групи.

4.     Підсумки участі учнів у І і ІІ етапах олімпіад, аналіз семестрових контрольних робіт.

5.     Складання плану роботи на зимових канікулах.

 

 

Слухали :

1.Доповідь Капелюшної О.В. «Особистісно-орієнтоване навчання математики на основі результатів психодіагностики», в якій вона сказала, що на сучасному етапі розвитку суспільства забезпечення належного рівня математичної підготовки набуває особливої актуальності. Це обумовлено насамперед тим, що сьогодні все більше спеціальностей потребують високого рівня застосування математики, а звідси розширюється коло школярів, для яких математика стає професійно значущим предметом.

 

     Врахування індивідуальних показників навчальної мотивації учнів

      У навчанні та вихованні дітей існують значні резерви, але на практиці вони реалізуються лише частково через недостатню позитивну мотивацію.

Причин такого стану справ декілька: по-перше, до кінця не розкриті всі мотиви, у силу яких усі діти різного віку з різними індивідуальними особливостями включаються в навчання, спілкування, зацікавлюються набуттям нових особистісних якостей, знань, умінь, навичок; по-друге, серед самих дітей існують великі індивідуальні відмінності, у силу яких те, що значиме для однієї дитини, може не являти інтересу для іншої,  по-третє, сама мотивація, яку ми розуміємо як сукупність актуально діючих мотивів ситуаційно виявляється мінливою, тому те, що підходить для стимуляції навчальних і виховних інтересів в одних ситуаціях може бути неадекватним для інших.

 

        Врахування типів темпераменту  під час навчально-виховного процесу

       Складаючи план уроку, обов’язково враховую типи темпераменту учнів конкретного класу, адже це фундаментальна риса особистості. Не визначивши темперамент даного учня, не можна зрозуміти особливості його поведінки, ані здібності, ані характер.

       Наприклад, дітям з флегматичним темпераментом даю більше часу на виконання завдань, на підготовку відповіді біля дошки.

       Плануючи взаємини на уроці з холериками, я враховую їх нестримну енергію, різкість, нестримність, запальність. Такому учневі  постійно слід давати змогу висловитись, вправи для нього переважають усні, темп роботи високий.

       Корегуючу діяльність з учнем-холериком я здійснюю, пропонуючи йому самооцінку своєї відповіді чи письмової роботи за допомогою відповідної шкали, переключаючи його увагу з діяльності, яка викликає негативні емоції, намагаюся складати цікаві задачі, використовую факти з історії математики, уникаю монотонності інтонацій.

       Диференційований підхід до учнів-меланхоліків полягає насамперед в урахуванні їхньої швидкої втомлюваності. Тому, плануючи урок таких учнів я намагаюся викликати до дошки на перших етапах уроку. Меланхоліки мають знижену опірність до всіляких невдач, низька оцінка, наприклад, може спричинити гальмуючий вплив на всю подальшу діяльність на уроці.

 

Врахування ступеня розвитку пізнавальних здібностей та підвищення рівня їх сформованості .

 

Увага

Необхідною передумовою як успішного навчання, так і будь-якої діяльності взагалі є розвинена увага. Саме вона складає психічний механізм активності людини та контролю зовнішніх впливів. Тож у своїй роботі особливу роль відводжу методам активізації уваги учнів.

 

 Мислення

Успіх у навчанні великою мірою залежить від рівня розвитку мислення. Тому під час навчально-виховного процесу намагаюсь формувати такі уміння, що сприяють розвитку мислення:

-         аналізувати навчальний матеріал;

-         порівнювати об’єкти, факти, явища;

-         узагальнювати та класифікувати матеріал;

-         абстрагувати;

-         виділяти головне, істотне;

-         синтезувати матеріал;

-         встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, аналогії;

-         користуватися дослідницькими вміннями  (постановка завдань) вироблення гіпотези, вибір методів вирішення, доказ, перевірка);

-         вміння користуватися каталогом або комп’ютерним джерелом інформації;

-         користуватися словниками, енциклопедіями та іншою довідниковою літературою.

 

Пам’ять

При дослідженнях пам’яті виявлено, що в дітей майже завжди переважає зорова та логічна пам’ять. З цією метою намагаюся, щоб усе головне з даної теми було постійно написане на дошці, чи відповідному плакаті, чи стенді. При підготовці до уроку рекомендую дітям вчити теоретичний матеріал з чорновиком і ручкою, задіявши таким чином зорову і моторну пам’ять одночасно. Пояснюючи новий матеріал, постійно спираюсь на ті знання, той досвід, якими учень уже володіє, встановлюю логічні зв’язки, адже логічна пам’ять завжди переважає над механічною.

 

Розвиток творчих здібностей та робота з обдарованими дітьми

 

Одним з важливих напрямів своєї роботи вважаю роботу з учнями, які мають особливі здібності до вивчення математики. Шкільним психологом досліджувалася схильність дітей до вивчення певних предметів. Такі діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, довготривалим запам'ятовуванням навчального матеріалу, добрими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, великою працездатністю та ін. їм притаманна неординарність, свобода висловлювання думки, багатство уяви, чіткість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву й науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. Це створює сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності та збільшення її обсягу й інтенсивності з тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку навчальних можливостей учнів, а не стримувало цей процес через недостатню їх завантаженість.

Для математично обдарованих дітей:

ü     підбираю складніші вправи, додаткові домашні завдання;

ü     впроваджую елементи збагаченого навчання;

ü     проводжу консультації та гурткові заняття;

ü     пропоную додаткову літературу;

ü     пропоную участь у математичних конкурсах та олімпіадах.

Розвитку обдарованості сприяє самостійна робота учнів.

        2.  Доповідь Ракіти Н.Г. «Розвиток критичного мислення

учнів на уроках біології.», в якій вона розказала, що мислення є вищим продуктом особливим чином організованої матерії, активним процесом відображення об'єктивного світу у мозку людини у формі суджень, понять, умовиводів; це духовна, теоретична діяльність людини, яка полягає у тому, що людина виділяє певні сторони й властивості відображуваного в мозку об'єкта й ставить їх у відповідні відносини, зв'язки з метою одержання нового знання.

     Найчастіше мислення підрозділяють на теоретичне й практичне.

      Цілями та завданнями у розвитку критичного мислення необхідно вважати: формування пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення даної теми (питання, проблеми); розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання; підтримання пізнавальної активності учнів; спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і на її ґрунті формування аналітичного судження; розвиток критичного способу мислення.

Уроки, на яких заохочується активність та критичність мислення учнів мають такі характерні риси :

Учителі й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті, можуть брати участь у створенні правил поведінки у класі. Учні відкрито обговорюють те чи інше питання між собою, вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, а й про особистий хід міркувань – аргументування ідей.

       Головними чинниками розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології є такі:

Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з розвитку критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього й передбачати постійний пошук, розумове напруження школярів.

Очікування ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, а ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними. У навчально-пізнавальному процесі повинні бути передбачені заходи, що вимагатимуть генерації учнями своїх ідей, пропозицій та їх заохочення.

Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв'язання проблеми.

Цінування думок інших. Учні повинні навчитись слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв'язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована "колективною мудрістю".

Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою "цеглинку" у зведення "будинку", яким є розв'язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

Активна позиція. Учнів треба поставити у активну позицію у навчанні, досягти мети отримання ними справжнього задоволення від здобуття знань. Це стимулює їх до праці високому рівні складності, до прагнення мислити нестандартно, критично.

 

3.     Обговорювали відкриті виховні заходи до дня Святого Миколая, Нового року. Виступила Прядка С.Ю., яка поділилась своїми враженнями. Вона відзначила велику зацікавленість учнів під час заходів, їм дуже подобалось ігри, змагання, танці, конкурси, ну й звичайно ж отримання подарунків. Прядка С.Ю. зазначила, що подібні форми роботи потрібно ширше застосовувати в практиці усім вчителям динамічної групи.

4.     Проаналізували підсумкові контрольні роботи за І семестр 2011-2012 н.р.

Виявили типові помилки при виконанні контрольних робіт, обговорили шляхи їх усунення.

5.  Склали план роботи вчителів методичного об’єднання на зимових канікулах. Вирішили провести географічну гру «Подорож навколо Світу», математичну вікторину , роботу комп’ютерного гуртка, роботу зі здібними учнями.

 

     Ухвалили :

1.     Подбати про покращення успішності учнів у ІІ семестрі.

2.     Подбати про урізноманітнення форм і методів проведення уроків.

3.     Кожному вчителеві у ІІ семестрі провести відкритий урок.

4.     Вміло застосовувати інноваційні технології на уроках для розвитку креативних здібностей учнів.

 

 

 

Доповідь

Особистісно-орієнтоване навчання математики на основі результатів психодіагностики.

 

Виконала

вчитель математики

Капелюшна О.В.

 

1.  

1. Врахування індивідуальних показників навчальної мотивації учнів

 

 

У навчанні та вихованні дітей існують значні резерви, але на практиці вони реалізуються лише частково через недостатню позитивну мотивацію.

Причин такого стану справ декілька: по-перше, до кінця не розкриті всі мотиви, у силу яких усі діти різного віку з різними індивідуальними особливостями включаються в навчання, спілкування, зацікавлюються набуттям нових особистісних якостей, знань, умінь, навичок; по-друге, серед самих дітей існують великі індивідуальні відмінності, у силу яких те, що значиме для однієї дитини, може не являти інтересу для іншої,  по-третє, сама мотивація, яку ми розуміємо як сукупність актуально діючих мотивів ситуаційно виявляється мінливою, тому те, що підходить для стимуляції навчальних і виховних інтересів в одних ситуаціях може бути неадекватним для інших.

На  етапі пояснення нового матеріалу застосовую такий метод мотивації учіння: показую місце і значення цієї теми в подальшій діяльності, використання її в інших науках, прикладний її зміст,  можливості продовжувати навчання після школи.  Завжди намагаюсь відповісти учневі на питання “Навіщо вивчати теорему? Де вона застосовується в житті?” Приклади при поясненні нового матеріалу намагаюсь наводити приклади з життя, складаю задачі з використанням імен учнів класу, оточуючих величин. Використовую я й інші прийоми  й методи стимулювання учня: похвала перед класом; запис в щоденнику; похвала на батьківських зборах.

При поясненні нового матеріалу досить ефективним вважаю метод доцільності задач. Він полягає в тому, що перед поясненням нового матеріалу розв’язую його прикладну задачу, яка приводить до вивчення даної теми. Цей метод найприродніший, адже математика виникла, як наука, із задач, розвивається і потрібна суспільству як засіб для розв’язання важливих життєвих задач. Навчальні методи доцільних задач дозволяють: краще зрозуміти мету вивчення теми; полегшити сприйняття учнями нового матеріалу; уникати формалізму в знаннях учня; в молодших класах замінити доведення тверджень, виведення формул. Часто цей метод поєдную з дослідницьким методом. Наприклад, дослідницьким шляхом можна встановити, що вписаний кут у два рази менший від відповідного центрального.

Для учнів старших класів будь-яке  повідомлення про винесення цієї теми на ДПА або ЗНО теж є методом формування мотивів. Обмірковуючи мету уроку, намагаюся стисло й переконливо продумати, як мотивувати необхідність вивчення цієї теми.

Практика показала, що коли учень відчує радість успіху й підтверджується цей успіх високою оцінкою, то це найкращий стимул, хай навіть ця оцінка дещо завищена.

Великий потенціал у формуванні позитивної мотивації до навчання мають батьки, тому тісно співпрацюю з ними.

2.  

2. Врахування типів темпераменту 

 

під час навчально-виховного процесу

 

 

Складаючи план уроку, обов’язково враховую типи темпераменту учнів конкретного класу, адже це фундаментальна риса особистості. Не визначивши темперамент даного учня, не можна зрозуміти особливості його поведінки, ані здібності, ані характер.

Наприклад, дітям з флегматичним темпераментом даю більше часу на виконання завдань, на підготовку відповіді біля дошки. Флегматики – інтраверти, тому практикую замість усного – письмове опитування, контрольні роботи даю закінчити після уроків, класні роботи пропоную переглянути, а інколи й закінчити вдома. Для корекції повільності й надмірної обережності учня-флегматика пропоную йому: психологічну установку: «Я можу і без помилок діяти швидше, якщо посправжньому цього захочу»; привчаю постійно стежити за витрачанням часу на виконання завдань; звертаю увагу на надмірну «розкачку», на часті непродуктивні паузи в роботі. На уроках постійно стимулюю самоконтроль щодо темпу виконання намічених дій. При цьому спонукаю притаманне дітям, особливо середніх класів завзяття, активізую емоційну сферу дитини-флегматика. Якщо є можливість, саджаю за однією партою з гіперактивним учнем, організовуючи взаємодопомогу. У такому разі позитивний вплив буде двостороннім. Узагалі флегматику пропоную гаслом його життя: «Не барись, учись дорожити кожною хвилиною, крокуй у ногу з усім класом».

Плануючи взаємини на уроці з холериками, я враховую їх нестримну енергію, різкість, нестримність, запальність. Такому учневі  постійно слід давати змогу висловитись, вправи для нього переважають усні, темп роботи високий, сплановую урок так, щоб жодної хвилини цей учень не був без навантаження. Тільки таким чином вдається стримувати поведінку  й дисциплінувати його на уроці. Якщо, наприклад, у своїй відповіді такий учень помиляється, намагаюся не вступати з ним у суперечку й тільки після того, як він закінчить відповідь, підкреслюючи те, що сказав правильно, вказую на помилки. Атмосферу на уроці в класі, де багато дітей холеричного темпераменту, намагаюсь створювати підкреслено ввічливою, спокійною, врівноваженою, але одночасно намагаюсь не довести ситуацію до потурання капризам, неправильним вчинкам, грубіянству, притаманному холерикам. Володіти собою в спілкуванні з холериком досить важка справа, але вкрай необхідна.

Корегуючу діяльність з учнем-холериком я здійснюю, пропонуючи йому самооцінку своєї відповіді чи письмової роботи за допомогою відповідної шкали, переключаючи його увагу з діяльності, яка викликає негативні емоції, намагаюся складати цікаві задачі, використовую факти з історії математики, уникаю монотонності інтонацій. Холерикам краще давати задачі нестандартного змісту, пропонувати еврістичні бесіди, написання рефератів, підбір цікавих повідомлень з додаткової літеретури. Старшокласникам-холерикам під час індивідуальних бесід пропоную усвідомити свою ваду – слабкість психологічних гальм і вчасно себе самому шляхом вольових зусиль застерігати від сплеску зайвих емоцій.

На уроках шляхом похвали намагаюсь підкріплювати найменші прояви неврівноваженої поведінки, дисциплінованості.

Бажання холерика дати відповідь на поставлене питання, навіть ще не дослухавши його, а отже, і не обдумавши, відоме, мабуть, усім. Це дратує учителя, але обов’язково варто дати змогу такому учневі висловитись, інакше увага його на наступні дії на уроці буде відсутня. Тому я інколи роблю так: пропоную йому обдумати свою відповідь, поки розв’язуємо якесь завдання, а потім висловитися. Це стримує учня, змушує розрядитися його у внутрішніх розумових діях.

Диференційований підхід до учнів-меланхоліків полягає насамперед в урахуванні їхньої швидкої втомлюваності. Тому, плануючи урок таких учнів я намагаюся викликати до дошки на перших етапах уроку. Меланхоліки мають знижену опірність до всіляких невдач, низька оцінка, наприклад, може спричинити гальмуючий вплив на всю подальшу діяльність на уроці. Тому намагаюся уникати таких оцінок як словесних, так і в балах натомість підтримую таких дітей шляхом похвали, підбадьорювання, навіювання віри у власні сили. До дошки таких дітей викликаю лише по бажанню, протягом року підкреслюю перед класом усі переваги й досягнення, наприклад, охайні записи в зошиті, бережливе ставлення до книги, організованість у підготовці до уроку.

Сангвініки потребують постійного достатнього навантаження, цікавих завдань, доручень, ролей. Для них намагаюся часто міняти види діяльності на уроці, наприклад, непоганий результат дає змагання двох сангвініків у розв’язанні однієї і тієї ж задачі незалежно один від одного. Елементи гумору, можливість бути лідером, наприклад, капітаном команди дають завжди позитивний результат.

Якщо мені вдається створити довірливу дружелюбну обстановку на уроці,  то з учнем-сангвініком працювати не важко, слід лише слідкувати, щоб він доводив розпочату справу до кінця, наприклад, щоб не залишив складну задачу, вчасно намагаюсь дати необхідну підказку, адже для сангвініка властива поверховість, брак витримки.

 

 

3.  

3. Врахування ступеня розвитку пізнавальних здібностей та підвищення рівня їх сформованості

 

 

 

Увага

Необхідною передумовою як успішного навчання, так і будь-якої діяльності взагалі є розвинена увага. Саме вона складає психічний механізм активності людини та контролю зовнішніх впливів. Тож у своїй роботі особливу роль відводжу методам активізації уваги учнів.

Неуважність -  одна з найпоширеніших причин низької успішності, адже саме з уважності починається учнівська «кваліфікація», з її стійкості,  уміння переключати та концентрувати увагу.

«Зробити серйозне заняття для дитини цікавим – ось найперша задача навчання», - говорив К.Д.Ушинський. Пам’ятаючи це, використовую такий метод активізації уваги учнів як збудження уваги учнів до предмету, який вивчається. Цікавість, як початковий ступінь. намагаюся перетворити у допитливість, а потім формувати в учнів пізнавальний інтерес як найвищу ступінь цікавості. Математичні абстракції, суворість міркувань цікавлять далеко не всіх. Тому починаючи розвивати цікавість до геометрії в сьомому класі, я починаю з пояснення того, що це за наука, який її практичний вихід. У поясненнях намагаюсь чимось здивувати учня, повідомити щось несподіване, незвичайне. Наприклад, пояснюючи тему «Паралельні прямі», можна загадувати загадку «Що спільного у нотних ліній, залізничних рейок, знака дорівнює?». Або вивчаючи тему «Шкала» можна сказати: «Сьогодні ми поговоримо про драбину, адже саме так перекладається із латинської мови слово шкала…»

Інколи, активізуючи увагу, я пояснюю новий матеріал з використанням героїв казок, історичних персонажів, фактів із їх життя.

Ефективним у роботі виявляється метод проблемних ситуацій. Наприклад, пояснюючи формулу довжини кола, пропоную обігнути круглий предмет ниткою, виміряти довжину цієї нитки, потім виміряти довжину діаметра цього кола і поділити дані величини. У всіх учнів виходить приблизно три. Чи випадково це? При вивченні теореми про суму кутів трикутника пропоную побудувати на чорновику трикутник з двома тупими кутами. Потім виясняємо чому це не виходить. Таким чином привертаю увагу учнів, чекаючи на відповідь, вони максимально уважні.

Увагу підвищують і елементи гри на уроках, особливо в п’ятих – сьомих класах. Наприклад, при вивченні ознак подільності, або теореми Вієта, учителю можна записувати багатозначні числа і говорити, які з них діляться без остачі на 2, 3, 5, 9, 10, або відповідно записувати квадратні рівняння і розв’язувати їх усно. Потім розкривати «таємницю», як це можливо зробити.

Щоб підтримати увагу школярів протягом усього уроку, використовую ряд методів:

¾  доводжу до свідомості учнів мету кожного уроку, належно її мотивуючи;

¾  глибоко продумую зміст, послідовність і доступність викладу уроку;

¾  урізноманітнюю методи викладання змісту уроку;

¾  поєдную роботу з окремими учнями з роботою класу в цілому;

¾  керуюсь правилом «учні уважні там, де вони під час уроку зайняті ділом»;

¾  обираю оптимальний темп викладу, розрахований на рівень розвитку учнів конкретного класу;

¾  спостерігаю за станом уваги учнів, вчасно її підтримую, коли вона зазнає коливань; своєчасно реагую на прояви неуважності в окремих учнів.

 

 

 

 

Мислення

Успіх у навчанні великою мірою залежить від рівня розвитку мислення. Тому під час навчально-виховного процесу намагаюсь формувати такі уміння, що сприяють розвитку мислення:

-         аналізувати навчальний матеріал;

-         порівнювати об’єкти, факти, явища;

-         узагальнювати та класифікувати матеріал;

-         абстрагувати;

-         виділяти головне, істотне;

-         синтезувати матеріал;

-         встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, аналогії;

-         користуватися дослідницькими вміннями  (постановка завдань) вироблення гіпотези, вибір методів вирішення, доказ, перевірка);

-         вміння користуватися каталогом або комп’ютерним джерелом інформації;

-         користуватися словниками, енциклопедіями та іншою довідниковою літературою.

Практикую у своїй роботі евристичний метод, при якому за допомогою системи навідних питань підводжу учнів до відкриття ними істини й потрібних висновків.

При подачі нового матеріалу користуюся як методом дрібних доз, тобто розділяю на невеликі частини теоретичний і практичний матеріал теми, так і методом укрупнення дидактичних одиниць. Наприклад, у одинадцятому класі програмовий матеріал з геометрії я спланувала так, щоб вивчати кожне геометричне тіло в повному обсязі окремо. Тому, починаючи вивчати тему, я проводжу урок-лекцію, де даю теоретичний матеріал у повному об’ємі, а на наступних уроках закріплюю її, формую навички, контролюю, оцінюю.

З метою формування навичок розв’язування задач використовую метод поступового ускладнення. Усі задачі по темах розбила на рівні, враховуючи кількість логічних кроків, що потрібно для їх розв’язування. Потім у ході вивчення теми визначаю, хто з учнів розв’язуватиме задачі наступного рівня складності, а хто залишиться на попередньому.

 

 

Пам’ять

При дослідженнях пам’яті виявлено, що в дітей майже завжди переважає зорова та логічна пам’ять. З цією метою намагаюся, щоб усе головне з даної теми було постійно написане на дошці, чи відповідному плакаті, чи стенді. При підготовці до уроку рекомендую дітям вчити теоретичний матеріал з чорновиком і ручкою, задіявши таким чином зорову і моторну пам’ять одночасно. Пояснюючи новий матеріал, постійно спираюсь на ті знання, той досвід, якими учень уже володіє, встановлюю логічні зв’язки, адже логічна пам’ять завжди переважає над механічною.

Для вивчення математики необхідна довготривала змістова пам’ять. На жаль, забування основна причина неуспішності з математики. Практикую я і використання довідників, але вимагаю вивчення напам’ять основного програмового матеріалу, адже цим я розвиваю пам’ять школяра, що є одним з головних завдань навчальної діяльності взагалі.

З метою профілактики забування практикую повторення, як метод закріплення матеріалу. Повторення використовую як епізодичне, наприклад, окрема тема, яка буде використовуватися на наступному уроці, так і систематичне в кінці року, перед державною підсумковою атестацією. Тематичне повторення проводжу перед контрольною роботою.

У старших класах більше матеріалу для повторення даю тим, хто буде здавати математику при вступі до вищих навчальних закладів, і намагаюсь не перевантажувати тих, хто математики далі не вивчатиме.

Зручно проводити повторення за допомогою узагальнюючих таблиць. Особливо вдалими в цьому плані є узагальнюючі таблиці з алгебри та геометрії Є.П.Неліна.

 

 

4. Розвиток творчих здібностей та робота з обдарованими дітьми

 

Одним з важливих напрямів своєї роботи вважаю роботу з учнями, які мають особливі здібності до вивчення математики. Шкільним психологом досліджувалася схильність дітей до вивчення певних предметів. Такі діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, довготривалим запам'ятовуванням навчального матеріалу, добрими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, великою працездатністю та ін. їм притаманна неординарність, свобода висловлювання думки, багатство уяви, чіткість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву й науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. Це створює сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності та збільшення її обсягу й інтенсивності з тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку навчальних можливостей учнів, а не стримувало цей процес через недостатню їх завантаженість.

Для математично обдарованих дітей:

ü      підбираю складніші вправи, додаткові домашні завдання;

ü      впроваджую елементи збагаченого навчання;

ü      проводжу консультації та гурткові заняття;

ü      пропоную додаткову літературу;

ü      пропоную участь у математичних конкурсах та олімпіадах.

Розвитку обдарованості сприяє самостійна робота учнів. З цією метою пропоную самостійні роботи різних типів:

1)           алгоритмічні;

2)           із вказанням способу виконання;

3)           розпізнання;

4)           обґрунтування;

5)           творчі.

У самостійні роботи творчого типу включаю завдання, у процесі розв’язування яких учні відкривають для себе нові сторони матеріалу, що вивчається. Завдання даного типу можуть бути на знаходження нових способів розв’язування, на самостійне створення їх. Використовую задачі як з недостатніми, так і з зайвими даними.

У роботі зі здібними дітьми керуюсь такими принципами:

1.                   Підхоплювати та оцінювати будь-яку думку кожного учня.

2.                   Підсилювати інтерес учнів до нового.

3.                   Пропонувати багатоваріантні способи розв’язування.

4.                   Пропонувати цікаві факти, випадки, ідеї.

5.                   Розсіювати страх, адже однолітки іноді ставляться до здібних дітей агресивно.

6.                   Стимулювати і підтримувати ініціативу, самостійність.

7.                   Створювати проблемні ситуації.

8.                   Розвивати критичне ставлення.

9.                   Доводити почате до логічного завершення.

 

 

 

 

 

Доповідь

 

 

 

Розвиток критичного мислення

 

учнів на уроках біології.

 

 

 

 

Підготовила

вчитель біології

Ракіта Н.Г.

 

 

 

 

У філософському енциклопедичному словнику зазначається, що мислення є вищим продуктом особливим чином організованої матерії, активним процесом відображення об'єктивного світу у мозку людини у формі суджень, понять, умовиводів; це духовна, теоретична діяльність людини, яка полягає у тому, що людина виділяє певні сторони й властивості відображуваного в мозку об'єкта й ставить їх у відповідні відносини, зв'язки з метою одержання нового знання.

Найчастіше мислення підрозділяють на теоретичне й практичне. При цьому в теоретичному мисленні виділяють понятійне й образне мислення, а в практичному – наочно-образне й наочно-дійове. У цілому, за формою протікання розрізняють наочно-дійове, наочно-образне й абстрактно-логічне; за характером – теоретичне та практичне; за ступенем розгорнутості – дискурсивне та інтуїтивне; за ступенем новизни – репродуктивне та продуктивне. Серед розмаїття видів мислення існує й розділення на творче та критичне мислення. Тут творче мислення розглядається у зовсім іншому ракурсі, ніж у порівнянні з репродуктивним.

Такий підхід уперше був застосований у працях американських психологів Г. Ліндсная, К. С. Халла, Р. Ф. Томпсона. Вчені визначили творче мислення як мислення, результатом якого є відкриття принципово нового чи удосконаленого вирішення того чи іншого завдання, а критичне мислення являє собою перевірку запропонованих рішень з метою визначення галузі їх можливого застосування. Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, а критичне виявляє їх недоліки й дефекти, тому для ефективного вирішення завдань необхідні обидва види мислення [4].

Про важливість цілеспрямованого розвитку критичного мислення учня у процесі навчання говорилося й раніше. Серед найбільш відомих підходів є критичний метод Сократа, мистецтво задавати питання І. Канта. Сократівська, а потім і кантівська лінія у ставленні до проблем виховання розуму зберігаються в текстах інших мислителів, зокрема, у роботах М. Хайдеггера, Х. -Г. Гадамера, Е. Фромма. Наприкінці ХХ ст. у наслідку розвитку активних – проблемних та пошукових – методів та форм навчання, розрахованих на розвиток творчих здібностей, зросла увага до ідей засновника американської філософії освіти – Джона Д’юї, який розробив принципи та методику формування критичного мислення [4].

На пострадянському просторі заговорили про цілісну технологію розвитку критичного мислення учнів лише у середині 90–х років минулого століття, послуговуючись результатами сучасних досліджень цієї галузі вчених Заходу та вітчизняних науковців – С. Заїр-Бек, І. Загашев, М. Кларін, М. Чошанов та ін.

Зазвичай поняття "критичне мислення" пов'язують з пошуком недоліків, прорахунків. Коли ми говоримо: "Він мислить занадто критично", то маємо на увазі зайву недовірливість людини, її небажання приймати що-небудь на віру. Проте, у педагогічній науці та передовій педагогічній практиці даний термін найчастіше пов'язують із високим рівнем свідомості процесу навчання, причому не тільки з боку вчителя, але (що принципово важливо для освітньої технології розвитку критичного мислення) з боку учня.

Хоча фахівці із психології й суміжними з нею наукам запропонували кілька визначень терміна "критичне мислення", всі ці визначення досить близькі за змістом. От одне з найпростіших, що передає його сутність: критичне мислення – це використання когнітивних технік або стратегій, які збільшують імовірність одержання бажаного кінцевого результату. Це визначення характеризує мислення як таке, що відрізняється контрольованістю, обґрунтованістю й цілеспрямованістю, - такий тип мислення, до якого прибігають при вирішенні завдань, формулюванні висновків, імовірнісній оцінці й прийнятті рішень.

При цьому той, хто розмірковує, використовує навички, які обґрунтовані й ефективні для кожної конкретної ситуації й типу розв'язуваного завдання. Інші визначення додатково вказують, що для критичного мислення характерна побудова логічних умовиводів, створення погоджених між собою логічних моделей і прийняття обґрунтованих рішень, що стосуються відхилення чи погодження із яким-небудь судженням.

Всі ці визначення мають на увазі психічну активність, що повинна бути спрямована на вирішення конкретного пізнавального завдання (Д. Халперн ).

Визначення, подане І. Мороченковою, дозволяє достатньо комплексно підійти до проблеми критичного мислення, яке представляється як якість особистості, що виявляється в здатності суб’єкта адекватно розуміти думку іншого, виділяти головну ідею в змісті, усвідомлювати і зіставляти безліч точок зору, висувати тезу і аргументувати її. Критичне мислення забезпечує процеси самопізнання, самоосвіти, самореалізації особистості. Критичне мислення історично виступає як найбільш практично зорієнтований й педагогічно значущий здобуток теоретичних результатів, отриманих формальною й неформальною логікою.

Властивостями критичного мислення, які дозволяють усвідомлювати його як особистісне досягнення індивіда, на погляд І. Мороченкової, є: рефлективність (уміння працювати не тільки зі знаннями, але й із власними способами одержання знань); прагматичність (уміння застосовувати отримані знання на практиці); суб’єктність ("особистісність" одержуваного знання, присвоєння його людиною, убудованість у систему досвіду).

Навчання критичному мисленню сьогодні – це достатньо глибоке і розроблене поле педагогічної практики. Різноманітні курси критичного мислення набули широкого поширення в навчальних закладах США, Канади і низки інших країн Заходу. В Україні також проводяться підготовчі курси для вчителів і викладачів. Але, не дивлячись на це, існує ще багато невирішених проблем, пов’язаних з практичним впровадженням даного напряму у роботу загальноосвітньої школи.

М. Ліпманом, філософом освіти, на початку 70-х років минулого сторіччя була розроблена цілісна система розвитку критичного мислення учнів та студентів, яка, зокрема, використовується у школах України. В основу розвитку критичного мислення, за М. Ліпманом, покладено спеціальні філософські романи проблемного характеру, які розраховані на дітей різного віку, починаючи від молодших школярів до старшокласників. Основна процедура навчання критичному мисленню на уроці полягає у колективному обговоренні цих текстів, або у введенні спеціального філософського курсу. Технологія розвитку критичного мислення, на думку М. Ліпмана, є вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження.

Таким чином, сьогодні можна виділити два основні підходи у навчанні учнів критично мислити – через запровадження у навчальному закладі окремого курсу ("Критичне мислення", "Сократівський діалог", "Філософія мислення" тощо) або через відповідну організацію педагогічного процесу будь-якого з навчальних предметів. Для учнів загальноосвітніх закладів найбільш ефективним є, безумовно, імплементація технології критичного мислення у традиційні шкільні дисципліни.

У подальшому доцільно розглядати застосування технологій, методів і засобів розвитку критичного мислення учнів на уроках біології. Серед них такі: інсерт, мозкова атака, кластери, "вільне письмо", есе, "читання із зупинками", "діаграма Вена" та ін. Загальноприйнятою й найбільш застосовуваною виявилася триступенева модель уроку з розвитку критичного мислення – АУР – актуалізація (виклик), усвідомлення змісту, рефлексія або розміркування. Ці терміни було введено Джінні Стіл і Куртом Мередітом.

Цілями та завданнями у розвитку критичного мислення необхідно вважати: формування пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення даної теми (питання, проблеми); розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання; підтримання пізнавальної активності учнів; спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і на її ґрунті формування аналітичного судження; розвиток критичного способу мислення.

Уроки, на яких заохочується активність та критичність мислення учнів мають такі характерні риси :

Учителі й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті, можуть брати участь у створенні правил поведінки у класі. Учні відкрито обговорюють те чи інше питання між собою, вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, а й про особистий хід міркувань – аргументування ідей.

Учителі запрошують учнів узяти ініціативу у свої руки, моделюють процес мислення та підтримують учнів, демонструють, як можна мислити критично, формулюють ідеї обережного, обґрунтованого мислення, заохочують поважати різні точки зору, можуть ставити під сумнів висновки та знання як свої власні, так і інших, і заохочують учнів до такої ж критичної роботи.

Існує атмосфера пошуку й відкритості. З цієї метою використовуються запитання високого рівня (тобто не просто "Що?", "Де?" і "Коли?", а й "Чому?", "Що, якщо?" і "Чому б ні?"). На практиці учні застосовують різні види мислення: роблять припущення, збирають інформацію, організують її та ставлять під сумнів висновки. Учителі дають зразок, як виконувати завдання у класі, і дають поради більше з метою корекції їхньої діяльності, ніж критики чи оцінки її.

Учням надається підтримка. Учителі пильнують за тим, що учні засвоюють, і тим, як вони думають, досліджують і спілкуються у процесі навчання. Створюється таке навчальне середовище, де учні почуваються захищеними та вільними для випробування нових завдань і в якому навіть невдалі спроби можуть призвести нарешті до остаточного успіху.

Навчальний простір побудовано таким чином, щоб зробити легкою та природною співпрацю та комунікацію учнів. Роль учителя стає роллю одного з партнерів у навчальному процесі, вчителі залучають усіх учнів до активного одержання знань, складання схем, до творчої діяльності. Усі учні стають учителями, а клас – діяльною громадою тих, хто вчиться. У такий спосіб учні набувають певних навчальних навичок, результатом чого є ефективна інтеграція нової інформації та попередніх знань.

Розуміючи не лише зміст, а й особливості процесу навчання, учні перетворюються на особистостей, здатних упродовж всього життя відкривати нові ідеї та інформацію і трансформувати її у практичні вміння та навички.

Головними чинниками розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології є такі:

Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з розвитку критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього й передбачати постійний пошук, розумове напруження школярів.

Очікування ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, а ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними. У навчально-пізнавальному процесі повинні бути передбачені заходи, що вимагатимуть генерації учнями своїх ідей, пропозицій та їх заохочення.

Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв'язання проблеми.

Цінування думок інших. Учні повинні навчитись слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв'язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована "колективною мудрістю".

Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою "цеглинку" у зведення "будинку", яким є розв'язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

Активна позиція. Учнів треба поставити у активну позицію у навчанні, досягти мети отримання ними справжнього задоволення від здобуття знань. Це стимулює їх до праці високому рівні складності, до прагнення мислити нестандартно, критично.